Kasvatuspsykologiaa kesältä 2015

Kasvatuspsykologiaan sukeltaminen tapahtui heinäkuussa 2015 :)

 

1.   Kasvatuspsykologia

 

Olen ollut opetusasioissa tekemissä ainoastaan aikuisten kanssa. Jotenkin olin siirtänyt aivoitukseni opinnoistakin aikuispuolelle. Alussa minulla olikin hahmotusvaikeuksia sen kanssa, että miten kasvatuspsykologiaan suhtaudun. Lopulta ajatukseni siirtyivät luontaisesti sitten kotiin ja ajattelin tämän kurssin omien neljä ja viisivuotiaiden lasteni kasvatuksen kautta. 

 

1.1  Mitä kasvatuspsykologia on?

 

Kasvatuspsykologia nähdään joko osana kasvatustiedettä tai osana psykologiatiedettä. Näin Hannu Soini määrittelee opintomonisteensa alussa (Soini, 2013.) Voidaankin todeta, että tieteenalana kasvatuspsykologia sijoittuu näiden kahden tieteen välimaastoon. Mielestäni kasvatuspsykologiaa ihan varmasti tarvitsevat niin kasvattajat kuin psykologitkin, eli näkisin, että molempien tieteiden on hyvä omia tämä osa-alue. Keskustelin tästä kurssista kasvatustieteitä opiskelevan ystäväni kanssa ja hän totesi, ettei ole muuta psykologiaa opiskellut kuin tämän perusosion. Syvennyimme asiaan ja tulimme molemmat siihen tulokseen, että luokanopettajillekin tulisi jopa pakollistaa useampi kurssi psykologiaa. Opettaminen ja kasvattaminen ovat psykologista vaikuttamista.

 

Maria Peltolan luennolta opin heti alkuun, että kasvatuspsykologiassa on käytännössä kyse vuorovaikutustilanteesta (Peltola, 2014). Se, että kasvattaja on vuorovaikutuksessa kasvatettavan kanssa, on psykologiaa. Hänen tulee miettiä miten sanoma menee perille, mistä lähtökohdista kasvatettava tilanteeseen tulee ja millä kasvattaja itse.

 

Kasvatuspsykologian päätarkastelukohteet ovat kasvu, kehitys ja oppiminen, sekä ohjaus. Päämääränä kasvatuspsykologiassa on vaikuttaa kasvatettavan kasvuun ja kehitykseen (Soini, 2013.) Kasvatuspsykologialla on myös kriittinen tehtävä. Sen tulee suhtautua kriittisesti ja arvioivasti psykologisen tiedon soveltamiseen suhteessa kasvatukseen. Kasvatuksessa tulee huomioida kriittisesti psykologian hyödyt ja haitat – aina asioiden psykologisointi ei ole hyödyllistä. Joskus tilanteet jopa ylipsykologisoidaan. (Peltola, 2014.) Tällöin ei keskitytä itse asiaan, kasvatukselliseen tavoitteeseen vaan pohditaan liikaa ja jopa stereotypioidaan kasvatettavia luonteiltaan ja oppimistavoiltaan.

 

Olen ymmärtänyt näiden luentojen sekä kurssikirjallisuuden kautta, että kasvatuspsykologia on jatkuvassa muutoksessa ja kehityksessä oleva tiede. Tämän pohjalta oli mielestäni järkevää, kun Lehtinen, Kuusinen & Vauras ilmoittivat teoksessaan Kasvatuspsykologia (2007) etteivät he ole laittaneet kirjaansa käytännön toiminnanohjeita kasvatukseen psykologian kannalta. Kirjathan vanhenisivat alta aikayksikön.

 

1.2  Miten kasvatuspsykologista tutkimusta tehdään?

 

Kasvatuspsykologia elää jatkuvassa muutoksessa ja kehittyy aikojen saatossa. Päätutkimuskohteina ovat kasvu, kehitys ja oppiminen, sekä myöskin ohjaus. Miten tällaista tutkimusta sitten tehdään?

 

Havainnointi, selkeä empiirinen, kokemusperäinen tutkimus on avainasemassa. Yleisimmin tunnettuja menetelmiä, metodeja, ovat erilaiset persoonallisuuden, motivaation ja lahjakkuuden tasojen testit (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007, 281.) Metodeilla on kehittämistarkoituskin eli pelkästään kohdejoukon toimintatapoja ei tahdota selvittää, vaan pyritään myös luomaan uutta. Tutkimussuuntaus, jossa käytännön toimivia sovelluksia pyritään kehittämään siten, että luodaan samalla uudenlaisia teoreettisia malleja, on yleistynyt viime vuosina. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007, 283.) Tämä suuntaus sopii hyvin kasvatuksen ideologiaan, jossa pyritään kehittymään ja kasvamaan kohti parempaa ihmisyyttä.

 

Kasvatuspsykologista tieteellistä tietoa voidaan hankkia erilaisilla tutkimusasetelmilla, eli järjestelyillä, joilla aineisto hankitaan. Raaka jako kolmeen perusluonteeltaan erilaiseen asetelmaan on relationaalinen, kausaalinen ja deskriptiivinen tutkimus. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007, 284.)

 

Relationaalinen tutkimus käsittelee isoa kohdejoukkoa, otosta halutusta populaatiosta. Otantamenetelmällä ei tarvitse tutkia koko isoa joukkoa vaan edustavaa ryhmää. Tällä tutkimuksella pyritään selvittämään miten eri ominaisuudet ovat yhteyksissä toisiinsa, miten ne riippuvat toisistaan tai mitä niistä voi suhteessa toisiinsa päätellä. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007, 285–293.)  Esimerkiksi luennolla esille tullut asia onko motivaatio yhteydessä oppimiseen, voisi olla relationaalisella tutkimusasetannalla tehty tutkimus.

 

Kausaalinen tutkimusasetelma tunnetaan myös nimellä kokeellinen tutkimusasetelma, tutkitaan kokeellisesti syy – seuraus – suhteita. Kausaalisessa ei olla niin kiinnostuneita isosta populaatiosta vaan menetelmien vaikuttavuudesta. Esimerkiksi kuinka jonkin tietyn opetusmetodin muuttaminen jossain oppiaineessa voi muuttaa oppiaineen opittavuutta. Näin voidaan tutkia millä opetusmenetelmällä saadaan parhaimmat tulokset aikaiseksi. Tämä oli varsin yksinkertaistettu esimerkki. Tutkimusasetelmassa tulee ottaa huomioon oppijoiden lähtötilanne, ryhmän synergia sekä lopulta myöskin mitata tulos. Kausaalisessa tutkimuksessa muodostetaan myös varsin useasti koeryhmiä ja heille kontrolliryhmiä, jotka ovat keskenään mahdollisimman samanlaisia. Näin esimerkiksi alkutasojen vaihtelut eivät vaikuta niin paljon lopputulokseen, vaan voidaan verrata kontrolliryhmään kokonaisuutena. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007, 293-295.)

 

Deskriptiivinen tutkimusasetelma on laadullinen tutkimusmenetelmä, jolla pyritään kuvailemaan tarkkaan yksittäisiä tapauksia. Toisena nimellä deskriptiivisellä tutkimuksella onkin tapaustutkimus. Vaikka kyseessä onkin yksittäisiin tapauksiin kohdistuva tutkimus, pyritään tutkimuksessa kuitenkin löytämään yleistettäviä ja mahdollisesti muuallakin toistuvia ilmiöitä. Menetelminä tässä tutkimusasetelmassa ovat esimerkiksi yleisimmin käytetty haastattelu, mutta myöskin ääneenkerronta, jossa koehenkilölle annetaan ratkaistavaksi tehtävä, joka hänen pitää ääneen ajattelemalla selvittää. Näin päästään mukaan ongelmanratkaisuprosessiin. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007, 295-298.)

 

 

 

1.3  Kasvatuspsykologian tutkimuksen kohde: Motivaatio

 

Lehtinen, Kuusinen & Vauras toteavat teoksessaan (2007), että ”motivaatio on määritelty sisäinen tila, joka saa aikaan, ohjaa ja pitää yllä toimintaa”. Ilman motivaatiota tulosta ei synny. Motivaatio on jokaisen henkilökohtainen, tunnepohjainen sitoutumisensa asiaan ja juuri tunteet tekevät sidoksesta vahvan ja merkityksellisen (Peltola, 2014). Motivaatio määrittyy jokaisella siis henkilökohtaisesti. Mutta vaikuttimet motivaation syntyyn ovat samat kaikilla. Motivaatio on tavoitteen houkuttelevuuden ja onnistumisen todennäköisyyden tulos. Näitä tekijöitä parantamalla lisätään motivaatiota. Motivaation osat itsessään jo ovat monen tekijän summa: onko tavoite itseasetettu, millaisia tunteita tavoitteesta herää, kuinka paljon resursseja on uhrattu entä millaisia ovat aikaisemmat kokemukset, onko onnistumisia vai epäonnistumisia. Myös vireystila ja oma usko itseensä aiheeseen liittyen vaikuttavat motivaatioon. (Peltola, 2014.)

 

Huomasin itsessäni, että ensimmäisen yliopistolle kirjoitetun esseeni aloittaminen oli erittäin vaikeaa, en luottanut omaan kykyyni kirjoittaa yliopistotasoista esseetä ja tavoitteeni olivat korkealla. Motivaatiotani söivät alhainen itsetunto, mutta myöskin kirjoittamiseen varatun ajan vuorokauden aika: illalla lasten mentyä nukkumaan. Mutta sain esseeni kirjoitettua, palautettua ja arvioituna takaisin. Palaute oli erinomaista. Aloittaessani tätä kasvatuspsykologian kirjoitustehtävää minua motivoi taustalla ollut hyvä kokemus, joka nostatti itsetuntoani kirjottaa esseetä. Vaikka edelleen kirjoitan tätä lasten nukahdettua, hyvä kokemus taustalla auttaa minua enemmän kuin mitä väsymys verottaa. Onnistumisen toivo ja epäonnistumisen pelko lisäävät motivaatiota.

 

Motivaatioteorioita on useita. Lehtinen, Kuusinen & Vauras mainitsevat yhdysvaltalaisen M. Fordin kehittäneen teoksessaan 32 erilaista motivaatioteoriaa. Yksi useissa eri lähteissä mainittu motivaatioiden erottelu on sisäinen tai ulkoinen motivaatio. Luennolla (Peltola, 2014) oli hyvää keskustelua oppijoiden kesken siitä, voiko motivaatiota edes loppupeleissä sanoa ulkoiseksi. Vallalle pääsi ajatus, että kaikki motivaatio on kuitenkin sisäistä. Sisäinen motivaatio viittaa tilanteeseen, jossa oppija tekee suorituksen sen itsensä vuoksi eikä minkään ulkoisen syyn vuoksi. Ulkoisena motivaationa pidetään esimerkiksi matematiikan opettelua koetta varten, jolloin matematiikan koe on se ulkoinen motivaattori. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2014, 179.)

 

Kasvatustilanteessa kasvattajalla ja kasvatettavalla ovat omat intressit ja tavoitteensa eli omat motivaationsa vuorovaikutustilanteessa (Peltola, 2014). Nämä motivaatiot vaikuttavat siihen mihin suuntaan tilanne kehittyy ja minkälaisen oppimisympäristön he saavat luotua. On mielenkiintoista pohtia kummalla motivaatiolla – ulkoisella vai sisäisellä – varustettu oppija saa aikaan vaikuttavamman vuorovaikutustilanteen? Ulkoinen motivaatio voisi hänellä olla vaikka tentin läpipääseminen, sisäinen motivaatio puhdas mielenkiinto aiheeseen ja halu oppia sitä. Nopeasti ajateltuna sisäisellä motivaatiolla varustettuna tulos voisi olla syvällisempää, keskustelut intensiivisiä ja ajatuksia kehittäviä. Mutta sukellettaisiinko silloin ehkä ajoittain liian syvälle, unohdettaisiinko perimmäinen oppimistavoite ja siirryttäisiinkö mielenkiinnon kohteita kohden, jopa ulos aiheesta? Tällöin ulkoisella motivaatiolla varustetun kanssa pysyttäisiin aiheessa ja saataisiin kurssin materiaali käytyä läpi. Olisiko tuloksena tuolloin pelkää ulkoa opettelua vai asian aitoa oppimista? Hallitsisiko ulkoisesti motivoitunut, tenttiä varten opiskeleva, aiheen vielä tentin jälkeen?

 

Motivaatiota on oppijalla jo valmiiksikin. Opettaja voi kuitenkin synnyttää oppijassa lisää motivaatiota. Opettajan tulee kertoa perusteluita opiskelun kannattavuuteen juuri kyseisessä asiassa, hänen tulee innostaa ja inspiroida opiskelijaa. Opetuksen henkilökohtaistaminen, aikaan sitominen ja konkreettisten esimerkkien kertominen lisäävät motivaatiota. Toimin itse aikuisten ihmisten kouluttajana ja näiden jo työssä olevien motivoiminen opettelemaan uusia asioita, kehittämään itseään, on välillä haastavaa. Olenkin pyrkinyt tekemään opetustilanteistani vaihtelevia, monipuolisia ja innostavia. Kurssit vastaavat kurssikuvauksia ja sisältävät asiaa, ne ovat tavoitteellisia ja relevantteja työn kannalta. Mielestäni opetusten jaksottaminen vuoden varrelle palvelisi motivaatiota: kurssit voisivat olla nousujohteisia, kuten urheilijoiden kuntoharjoittelu: helpommasta kohti haastavampaa, ei suoraan kvanttifysiikkaan tai Tour de Ski:n viimeiseen laskettelurinnenousuun. Opettajan tulee tuntea kasvatuspsykologiaa ja hahmottaa motivaatio moottoriksi toimintaansa.

 

Kasvatuksessa motivaatiolla on suurtakin suurempi rooli. Päivän mittaiseen koulutukseeni on ihmiset määrätty, osa tulee otsa kurtussa ja osa innosta puhkuen. Päivän aikana kurttuotsaiset ovat tylsistyneen näköisiä, vilkuilevat kelloa. Innosta puhkuvat kommentoivat, keskustelevat ja innostuvat lisää. Pulssipalautteet koulutuspäivän jälkeen kerättyäni kurttuotsaisten mielestä ei oikein tullut mitään uutta ja oli aika paljon asiaa, liikaa tuotteita. Innosta puhkuvat olivat saaneet kaikenmoisia työkaluja työtänsä varten ja lähtivät kohti seuraavaa työpäivää virtaa kinttaissa. Kumpikohan ryhmä oli motivoitunut kouluttautumiseen? Tämä dilemma on työpaikallani nyt huomattu ja olemme uudistaneet ensi vuoden koulutuksiin valintamme. Jokaiseen koulutukseen haetaan erikseen, oppimaan haluava perustelee miksi juuri hänen tulisi koulutukseen päästä ja miksi hän sinne haluaa. Tämän uuden hakumenettelyn uskon jättävän kurttuotsat pois joukosta ja motivoituneiden saapuvan paikalle – vuorovaikutustilanteemme muuttuu varmastikin entistä innostavammaksi!

 

1.4  Psykologinen tieto kasvatustyössä

 

Äitinä olen huomannut, että sohvapsykologisoinnilla olenkin saattanut päätyä tulokseen, mikä johtaa lapsiani harhaan tai jopa haittaa heidän kehitystään hyviksi ihmisiksi. Tämä kasvatuspsykologian kurssi on ollut aikamoinen matka itseeni, välillä on ollut rankempaa ja olen rientänyt halaamaan lapsiani, välillä olen voinut jopa olla ihan rauhaisin mielin.

 

Kasvatuspsykologian tietojen soveltaminen käytäntöön omassa kasvatustyössäni antaa minulle paljon mahdollisuuksia. Osaan mennä tilanteeseen tajuten kasvatettavallakin olevan omat odotuksensa ja kykynsä toimia tilanteessa. Psykologia antaa mahdollisuuksia hyötyä näistä odotuksista ja kanavoida energiat oletettuun oikeaan suuntaan, kasvatuksellisesti sinne parempaa yhteiskuntaa kohti.

 

Ylipsykologisointia tulee kuitenkin välttää. Mikäli on liian syvällä – jos se on mahdollista – psykologiassa, ei ehkä osaa nähdä tilanteita enää puhtaina kasvatustilaisuuksina vaan hakee jokaiseen eleeseen, ilmeeseen ja sanaan suurempaa merkitystä, psykologista perustelua. Tämä melko varmasti rajoittaa aitoa vuorovaikutustilannetta ja täten estää paremman kasvatuksen.

 

 

2.   Luentosarjan keskeisimmät aiheet

 

Seuraavassa on kuvattuna tiiviisti kehitys, oppiminen, ohjaus ja systeemisyys niin kuin ne luentosarjasta (Peltola, 2014) sisäistin sekä pohdittu kunkin aiheen merkitystä kasvatustyön kannalta.

 

2.1 Kehitys

 

Kehitys ja kasvu mielletään monesti samaksi asiaksi. Mutta kehitys on laadullista muutosta, ei fyysistä kuten kasvu. Kehitys on muutosta, joka etenee samaan suuntaan, kohti parempaa ihmisyyttä. Määritelmä kehityksen edistymisestä mitataan asetetuilla arvoilla. Systeemisyyden – oululainen näkökulma kasvatuspsykologiaan – näkökulmasta kehitys on vuorovaikutussuhteiden monimutkaistumista, aikuinen ihminen osaa kommunikoida, viestiä ja ymmärtää moniulotteisempia tilanteita kuin ihan pienenä, kasvattamattomana lapsena. Uudet taidot mahdollistavat uusia asioita ja uusia taitoja saadaan kehityksen myötä. Systeemisyys katsoo kehitystä toiminnan tuloksen mukaan ja sen myötä pystyy kehittämään lisää. Lisää kehittäminen ja kehityksen tutkimus on oppimisen tutkimisen ohella kasvatuspsykologian keskeisiä tutkimuskohteita. (Peltola, 2014.)

 

Kehitystä arvioidaan määriteltyjen arvojen mukaan. Suotuisan kehityksen piirteet on määritelty myöskin. Perusluottamuksen ja turvallisuuden tunteen muodostuminen on yksi piirre. Jo vauvana ihminen on vuorovaikutustaitoinen ja täten pystyy kehittämään turvallisuuden tunnettaan. Toinen piirre on autonomian laajentuminen. Pieni vauva ottaa jo heti syntymästään liikkeitä haltuun ja mitä enemmän hän kehittyy, itsenäisyys laajentuu ja vuoden ikäisenä hän pystyy jo kävelemään oman tahtonsa mukaan ympäriinsä. Vuorovaikutuksen kautta psyykkiset ominaisuudet laajentuvat, ihmisen käsitys itsestä muodostuu muiden ihmisten kautta jo kotona pohjan saadun vuorovaikutuksen avulla. Nämä osat ovat sosiaalisen vuorovaikutuksen laajentumiseen kuuluvia, joka on kolmas piirre suotuisassa kehityksessä.  Persoonallisuuden itsesäätelyjärjestelmän kehitys tapahtuu jo alle kuusivuotiaana, tuolloin ihminen oppii säätelemään tunteitaan ja toimintaansa. Viidennet suotuisan kehityksen piirteet ovat puolustusmekanismit ja psyykkinen tasapaino. Ihmiselle kehittyvät defenssit, moraali, itsetunto ja empatia. (Peltola, 2014.) Nämä muodostavat hyvin pitkälti sen persoonan, jona muut ihmiset toisen näkevät. Kasvatustyössä on tärkeää huomioida missä kehityksen vaiheessa itse kukin ihminen on menossa. Ei tule odottaa liian pieniltä lapsilta heidän kehitystasolleen liian suuria toimia. Lasta ei voi karaista isommaksi. Se ei myöskään edesauta lapsen kehitystä vaan voi jopa hidastaa. Lapsentahtinen kehitys ja sen positiivinen myötävaikuttaminen tuottavat inhimillisiä ihmisiä.

 

 2.2 Oppiminen

 

Oppiminen on kasvun ja kehityksen perusprosessi ja kasvatuspsykologian tärkein tutkimuskohde. Oppiminen on ihmisen käytöksessä tapahtuvaa muutosta, ihan kuten kehityskin. Oppimisesta on aikojen saatossa muodostettu erilaisia oppimiskäsityksiä, uudempi yleensä aina kumoten vanhemman ottaen kuitenkin joitakin elementtejä mukaan vanhasta. Luennolla otettiin esille neljä pääkäsitystä oppimisesta.

 

Behavioristinen käsitys oppimisesta uskoo klassiseen ehdollistumiseen ja välineelliseen ehdollistumiseen. Tämä tarkoittaa ärsykettä, johon reagoidaan ja siitä syntyy oppiminen. Hahmopsykologiassa oppiminen ei ole enää behavioristista ehdollistumista vaan ennemminkin oivaltamista. Hahmopsykologia kritisoi behavioristista käsitystä ja synnyttää siten oivaltamisen käsityksen. Oivaltamisella tarkoitetaan kykyä ratkaista ongelmia. Hahmopsykologia edellyttääkin aitoja ongelmatilanteita, joita pyritään ratkaisemaan ja sitä kautta oppimaan asioita.  

 

Informaation prosessoinnin psykologiassa ihminen on kuin kone, joka käsittelee tietoja. Tieto kulkeutuu oivaltamatta aivoihin ja ihminen toimii. Konstruktivistinen oppimistutkimus kritisoi informaation puhdasta prosessointia. Ihminen ei ainoastaan ota vastaan passiivisesti tietoa, vaan rakentaa (konstruoi) tiedon palasista kokonaisuuden. Konstruktivismi ottaa huomioon yhteisön voiman ja vuorovaikutuksen tärkeyden. 

 

Viime aikoina opetuksessa on otettu huomioon entistä enemmän konstruktivistinen näkemys oppimiseen. Enää ei ole vallalla käsitys, että auktoriteetti luennoi luokan edessä ja oppijat konemaisesti kirjoittavat muistiinpanojaan vihkoihinsa. Tästä ulkoa opettelemisen aikakaudesta on siirrytty ryhmätöihin ja parityöskentelyyn ja entistä enemmän kohti työpajamaista toimintaa. Työpajoissa ryhmille annetaan aiheet ja tehtävät. He saavat koota oppituntien aikana paketin ja vielä pidemmälle vietynä he opettavat aiheensa muille. Nykyään koetaan, että tällainen oppimisen malli on tehokkainta ja tuottavinta. Ilman oppimisen tutkimista tähänkään muotoon ei olisi päästy.

 

2.3 Ohjaus

 

Ohjaus on käytännön toimintamuoto. Ohjauksessa yhdistyvät niin teoria aiheesta, tutkimus aiheesta kuin käytännön toteutuskin. Ohjaus on mitä suuremmassa määrin vuorovaikutusta. Opetus on eri asia kuin ohjaus. Opetuksessa pyritään opettamaan auktoriteettina jotain asiaa oppijalle. Ohjauksessa pyritään saamaan ohjattava itse oivaltamaan asioita, ei anneta hänelle valmiita vastauksia. (Peltola, 2014.)

 

Ohjausta tapahtuu niin kasvatuksellisissa tilanteissa opiskelussa kuin työssäkin. Ohjaajan tärkeimpiä tehtäviä on kuunnella ohjattavaa, ei antaa hänelle valmiita vastauksia. Se olisi ohjaajan suurimpia virheitä. Ohjaajan tulee kuunnella ohjattavan tarpeita ja kysymyksiä. Ne ohjaavat ohjauksen suuntaa, mutta myöskin tarpeen mukaan ohjaavat tilanteen opetukseen, kasvatukseen tahi terapiaan. (Peltola, 2014.)

 

Ohjattava tulee tilanteeseen omista lähtökohdistaan. Hän kertoo oman haasteensa, tilanteensa ja avuntarpeensa. Ohjaaja pyrkii kysymyksin ja kartoituksin saamaan ohjattavan itsensä ajattelemaan vastauksia ja löytämään oman reittinsä. Tärkeintä ei ole valmiiden vastausten antaminen vaan se on jopa vältettävää. M – kirjaimella alkavat kysymykset ovat erittäin toimivia. Olen itse kokenut puhelincoachausta, taitava Jarmo Manner ohjasi minua kysymyksin ja sai minut pohtimaan asioita itse. ”Mitä tekisit seuraavaksi?” Pitkä hiljaisuus, vastaukseni. ”Miten itse näkisit seuraavan liikkusi vaikutuksen?” Pitkä hiljaisuus, pohdintani. Ja näin jatkui kaksituntiset sessiomme, hän kysyi, minä pohdin. Ohjaajan on tärkeä antaa ohjattavalle aikaa!

 

Näihin avoimiin kysymyksiin liittyy myös ammatillinen vuorovaikutus. Asiakkaan viestin huolellista kuuntelemista ja asiaan paneutumista. Noviisi ohjaaja keskittyy vastausten antamiseen ja puhuu omista kokemuksistaan. Kokenut ohjaaja esittää avoimia kysymyksiä. (Peltola, 2014.) Tämä on juuri sitä ammatillista vuorovaikutusta, ohjausta. Luennolla tuli hyvin esille fokusointitaidot: tunteisiin, tilanteisiin ja konkreettisiin asioihin keskittyminen. (Peltola, 2014). Unohtaa ei saa kuitenkaan asiakkaan kertomuksen ohjaamista eteenpäin vievällä otteella. Ohjauksessa läsnäolon merkitys korostuu.

 

Ohjauksen tarpeen on koettu lisääntyvän nykyään, kävi ilmi luennon keskusteluissa. Miksi näin? Sekä itse että luennolla olleet pohdimme syiksi muun muassa työnodotusten lisääntymistä ja vaatimusten kasvamista. Etätyön ja tiukan taloudellisen ajan takia myös yksintyöskentely on lisääntynyt, jolloin ohjausta tarvitaan enemmän. Koen itsekin, esimieheni istuessa Helsingissä, että tarvitsen hänen ohjaustaan enemmän nykyään, kuin aiemmin hänen ollessa samoissa tiloissa. Eikä pelkästään työelämässä ohjauksen tarve ole lisääntynyt, vaan myöskin opiskeluissa. Etäopiskelu ja verkon kautta opiskelu ovat lisääntyneet, joten tutor –opettajat ovat enemmän kuin tarpeen. Etäopiskelija tarvitsee ohjausta oikeaan suuntaan, sillä hän ei välttämättä pääse ryhmän sisäisiin keskusteluihin mukaan. Läsnäolevaa ohjausta – vaikka verkon kautta – tarvitaan nykyään.  

 

2.4 Systeemisyys

 

Systeemisyys on ansioitunut oululainen näkökulma kasvatukseen. Kasvatuspsykologian ollessa jatkuvassa kehityksessä on systeemisyys seuraava näkökulma, jatkokehitys konstruktivismista. Systeemisyyden näkökulmasta konstruktivismi ei ole lähtökohta vaan se tulos, eli ongelman ratkaisu on tulos ja jollain keinoa tulokseen on osattu pyrkiä. Eihän kokonaisuutta voi tietää ennen kuin on oppinut ja osaa laittaa asiat järjestykseen ja yhdistellä. Luennolla hienosti pohdittiinkin paradoksia, jossa opiskelijoita pyydetään lähes aina määrittelemään tavoitteensa kurssille. ”Miten voi määritellä tavoitteita, kun ei vielä tiedä sisältöä?” kysyy systeemisyys. (Peltola, 2014.)

 

Hannu Soinin mukaan systeemisyyden näkökannalta oppiminen on yhteisön aktiiviseksi ja osallistuvaksi jäseneksi tulemista, ihmisenä muuttumista ja jopa uuden identiteetin löytämistä. Oppiminen on näin ollen prosessi, jossa toimitaan yhteistyössä ympäristön kanssa samalla laajentaen ja monipuolistaen toimintaympäristöään. (Peltola, 2014.)

 

Aiemmassa kertasin konstruktivismin perusasiat. Systeemisyyden oppimiskäsitys toteaa, että oppiminen on yksilön toimintakyvyn laajentamista ja sitä tapahtuu koko yksilön kehityksen ajan. Jokainen ihminen oppii erilailla ja se tekee yksilöistä erilaisia – suhteessa motivaatioon ja tavoitteisiin. Tämän johdosta oppimista ei tapahdu aivoissa eikä tieto ole mikään peruspaketti, joka voidaan syöttää aivoille. Täytyy tapahtua toimintaa ja aktiivista oppimista. (Peltola, 2014.)

 

Systeemisyyden mukaan oppiminen on koko ajan välttämätöntä, sillä toimintaympäristöt muuttuvat jatkuvasti (Peltola, 2014). Tämän varsinkin me oululaiset olemme saaneet viimeisten vuosien aikana huomata erinäisten yhtiöiden irtisanomisten muodossa. Oppimista ei voi tapahtua ellei oppija itse halua oppia, motivaatiolla on erittäin suuri rooli. Jokainen oppii tavoitteidensa mukaan ja asettaa siten sellaiset kysymykset, joihin saatujen vastausten pohjalta oppii. Systeemisyys tulee mukaan kasvatukseen entistä näkyvämmin ja näkisinkin itse, että työpajatoiminta, jota nykyään suositaan, on eräänlainen alkumuoto systeemisyydessä. Opetustyössä meidän tulee viedä oppijoita pohtimaan itse enemmän, kyseenalaistamaan ja etsimään vastauksia.

 

2.4 Luennolla esiin tulleita aiheita

 

Seuraavassa esittelen kolme minuun kolahtanutta luennon aihetta, joiden näen olevan tärkeitä kasvatus- ja opetustyössä.

 

2.4.1 Avoin tila / Tyhjä tila

 

Avoin tila (myös tyhjä tila) on aktuaalisen osaamisen ja lähikehityksen vyöhykkeen välissä oleva alue. Lähikehityksen vyöhykkeessä aikuinen on mukana auttamassa ja tukemassa oppimista. Aktuaalinen osaaminen on sitä jo opittua asiaa, opittua osaamista. Avoin tila on tarpeen kasvattajan ja kasvatettavan välillä, jotta kasvatettavalle jää oma autonominen tila omaksua uusia asioita, jatkokehittää ajatuksia ja kehittää itseään eteenpäin. (Peltola, 2014.) Eli siis oppia.

 

Avoimessa tilassa kasvatettava pääsee liikkumaan ja laajentamaan aktuaalista osaamistaan (Peltola, 2014). Itse olen tämän huomannut ja kantapäänkin kautta oppinut niinkin yksinkertaisessa asiassa kuin portaissa liikkumisessa lasteni kohdalla. Meillä ei ole omassa kotonamme portaita, kahta askelmaa lukuun ottamatta. Olen aina sydän syrjälläni ollut lasteni mukana portaissa, pitänyt kädestä ja varoitellut varoittelemasta päästyänikin. Samaan aikaan saman ikäisiä lapsia juoksee portaiss ylös-alas. Nii-in, heillä on kotona ollut portaikot, heidän on annettu kulkea niissä, oppia kolhujenkin kautta. Omat lapseni ovat yhä edelleen varovaisia portaissa (nämä 4- ja 5 – vuotiaat) sillä vasta viimeisen puolen vuoden aikana olen uskaltanut katsoa muualle, olla hiljaa, kun he suuntaavat portaikkoihin. Raskainta se lienee minulle, huojentavaa ja kasvattavaa lapsilleni. Monissa tilanteissa olenkin antanut mieheni hoitaa nämä ”vaaralliset” asiat ja näin lapseni ovat saaneet rauhassa, ilman paniikissa olevaa äitiä, oppia pyöräilemään ilman apurattaita tai kiipeämään ylös Nallikarin rannan hämähäkinverkkoa. Mikäli minä olisin heitä opettanut ajamaan ilman apurattaita, he todennäköisesti vielä tänäkin kesänä niitä käyttäisivät – ja varmaan kouluunkin polkisivat apurattaat pyörissään.

 

Avoin tila on erittäin tarpeellinen kasvatuksessa, jotta kehitystä tapahtuu ja jotta matkaamme kohti parempaa toimintaympäristöä ja yhteiskuntaa.

 

2.4.2 Empatia

 

Sosio-emotionaaliseen kehitykseen kuuluu empatian kehitys. Empatiakyvyn kehittyminen etenee neljän vaiheen kautta. Ensimmäisessä vaiheessa on kyse globaalista empatiasta, pienen alle vuoden ikäisen lapsen empatiasta. Vauva ei vielä ymmärrä omien ja toisten tunteiden eroa. Pieni vauva reagoi toisen ihmisen itkuun stressaamalla ja purskahtamalla itsekin itkuun. Monesti tämä tulkitaan maallikkoina empatiaksi, mutta kyseessä on stressireaktio. Toinen vaihe on egosentrinen empatia. Kahden vuoden iässä lapsi alkaa tunnistaa mielipahan tuntemuksia ja toisten ihmisten tunteita. Hän ei kuitenkaan silloin vielä osaa lohduttaa toista toisen ihmisen näkökulmasta käsin. Taapero toimii egosentrisesti eli kuten lohduttaisi itseään. (Peltola, 2014.) Taaperoa voi lohduttaa silittämällä ja halauksella, monesti näkeekin taaperon lohduttavan toista ihmistä silityksen tahi halauksen kautta. Joskus jäätelökin toimii.

 

Kolmannessa kehitysvaiheessa roolinottokyvyn taidot kasvavat. Lapsi pystyy tunnistamaan toisten reaktioita ja reagoimaan niihin itsekin. (Peltola, 2014.) Viisivuotias tyttäreni katselee maailmaa jo varsin huolestuneena, hänellä on selkeästi tämä kolmas vaihe menossa. Ajelimme talvella moottorikelkalla ja hän istui natisevassa reessä. Reen natina selkeästi huoletti häntä ja pelotti. Hän ei enää halunnut nousta reen kyytiin, sillä natina oli selkeä merkki hänelle, että reki on hajoamassa. Tietoisuus ympäristöstä lisääntyy. Hän kuitenkin totesi, että äiti haluaisitko sinä, että minä nousisin kyytiin. Sanoin toivovani sitä, jotta pääsemme tunturista kotiin. Hän astui rekeen huolestuneen näköisenä, mutta selkeästi katsoi minuun hakien kasvoistani tyytyväisyyden merkkiä. Tämä kuvastaa mielestäni tyttäreni empatiaa, hän on hyvin huolissaan muiden tunteista. Olemmekin pyrkineet helpottamaan hänen empatiataakkaansa olemalla käyttämättä sanoja ”paha mieli”, jotta hän voisi tehdä oman tahtonsa mukaan eikä aina ajattelisi, että tuleeko tästä jollekin paha mieli. Liiallisuus pienen lapsen empatiassa voi olla vahingollista.

 

Neljännessä vaiheessa kyky ilmaista tunteita on jo kehittynyt ja ihminen kykenee tuntemaan empatiaa toista kohtaan. Mielestäni kolmas ja neljäs vaihe ovat hyvin lähellä toisiaan ja kasvatuksessa tuo hiuksenhieno ero on tärkeä huomioida. Kolmannessa vaiheessa lapsi ei vielä pysty erottelemaan tuntemaansa empatiaa, mutta neljännessä vaiheessa tietoisuus on lisääntynyt eikä ihminen enää koe syyllisyyttä toisen tuntemuksista, niin vahvana kuin mitä kolmannessa vaiheessa. (Peltola, 2014.)

 

Aspergerin oireyhtymästä kärsivillä ihmisillä ei ole empatiakykyä. Keskustelin aiheesta ystäväni kanssa, jolla on diagnosoitu Asperger. Emme oikein kyenneet sijoittamaan häntä mihinkään näistä empatian kehityksen neljästä vaiheesta. Hän totesi, ettei hänellä itketä toisten itku, naurata toisten nauru. Tai jos hän loukkaa vaimoaan, vaimo pahoittaa mielen, mutta ei sano asiasta mitään konkreettista, jää koko loukkaus huomiotta. Hän ei osaa toimia oman lapsensa kanssa, kun tämä itkee. Hän ei pysty lohduttamaan lasta, kuten tämä tarvitsisi lohdutusta, sillä häneltä puuttuu kyky empatiaan. Kuitenkin aikuisena ihmisenä, hän tietoisesti on harjoittanut kykyään toimia ja lukenut oppaita kuinka lohdutetaan itkevää lasta. Mutta empatiaa ei oppaista voi oppia. Empatia kehittyy ihmiseen.  

 

2.4.3 Ratkaisukeskeisyys

 

Ratkaisukeskeisyys on yksilön voimavarojen tutkimista ja niiden hyödyntämistä. Ratkaisut löytyvät, kun ajatukset ovat tulevaisuudessa eikä ongelman syntymisen syistä välitetä. Ratkaisukeskeisyys korostaakin konkreettista tekemistä, asioihin tarttumista. (Peltola, 2014.) Tämän koen itse ihmisyyden mittariksikin jollain tapaa. Jotkut ihmiset jäävät etsimään syyllisiä ja laittavat kaikki voimavaransa siihen, että löytyy syy miksi näin on. Kuinka energisoivaa on ollakaan sellaisten ihmisten seurassa, jotka suuntaavat katseensa tulevaan ja hakevat ratkaisua. Ei väliä tekikö virheen Otto vai Elli.

 

Ratkaisukeskeisyyden kolme ydinperiaatettakin ovat energiataloudellisia. Ensinnäkin jos jokin ei ole rikki, älä yritä korjata sitä. Toisekseen kun tiedät mikä toimii, tee sitä lisää. Ja lopulta jos jokin ei toimikaan, tee jotain muuta. (Peltola, 2014.)

 

Olen osallistunut ratkaisukeskeisen voimavarojen – kurssille ja opin siellä, että ongelmat katsotaan ratkaisulähtöisesti, haetaan haasteita miettien niihin ratkaisuja. Ei ole ongelmia, on vain voitettavia haasteita. Ratkaisukeskeisyys keskittyy yksilön voimavaroihin hyödyntäen aikaisempaa tietoa, kokemusta ja kuulemaansa. Kuitenkaan toisten toimivia käytäntöjä ei oteta suoraan omaan käyttöön vaan lähdetään omista lähtökohdista rakentamaan omaa ratkaisua. Opetustyössä tätä ratkaisukeskeistä ajatusmaailmaa voisi hyödyntää vieläkin enemmän, erityisesti perusopetuksen puolella. Maria Peltola sanoi kiteyttävästi luennolla (2014), että emme jää pureskelemaan ongelmaa ja sen taustoja, vaan paneudumme ratkaisun löytämiseen ja pyrimme konkreettiseen tekemiseen. Kuten Kreikan tilanteessa olemme voineet ehkä pohtia: enemmän ratkaisukeskeisyyttä kuin ongelmassa vellomista.

 

 

3.   Palautetta kurssista

 

Omaa oppimistani edisti esseen aiheiden sisäistäminen ja niiden kohtien pohdinta luentojen ja kirjallisuuden lukemisen aikana. Maria –tutorin aktiivisuus Optimassa auttoi myöskin, oli aina henkilö, joka vastasi. Olisin varmastikin oppinut enemmän ja ollut aktiivisempi, jos olisin tehnyt osallistumiseni live –luennolla. Pidän keskustelusta ja koen, että opin kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen kautta enemmän, kuin kommentoimattomana kuulijana. Näin saisin jatkokehitettyä ajatuksia, sparrattua näkökulmiani.   

 

Lähteet

 

Lehtinen, Kuusinen & Vauras: Kasvatuspsykologia (2007)

Soini, H. (2013). Kasvu, kehitys ja oppiminen. Johdatusta kasvatuspsykologian kysymyksiin

Peltola, M. (2014). Kasvatuspsykologian luentovideot. Oulun yliopisto, Avoin yliopisto.